„Înainte de răspunsuri, întrebările – Generațiile ce vin și derivele modernității” de Mihai Maci
Mihai Maci este filosof, lector în cadrul Departamentului de Relații Internaționale și Studii Europene al Universității din Oradea. Cu studii de doctorat (2007) la Universitatea „Babeş‑Bolyai” din Cluj‑Napoca, domeniile sale de interes vizează filosofia contemporană şi mai ales tentativele est‑europene de a gândi rostul istoriei. A scris texte de reflecție și de atitudine pe probleme de educație, politică internă și externă, istorie și secularizare. O parte dintre acestea au fost adunate în volumul „Anatomia unei imposturi. O școală incapabilă să învețe” (Editura „Trei”, 2016), care a primit, în același an, premiul „Matei Brâncoveanu” al Fundației „Alexandrion”. Iată că acum revine cu o altă colecție de eseuri și texte aplicate în volumul „Înainte de răspunsuri, întrebările – Generațiile ce vin și derivele modernității”, adevărate fișe sociologice „ale principalelor mutații sociale și culturale din ultimele decenii” (Andrei Cornea). Autorul scrie cu luciditate și acribie despre o sumedenie de „probleme neformulate și neînțelese”: despre adolescenții de azi și new media, școală, cultura de dinainte de ei, singurătate, romgleză etc., despre modificările satului tradițional, dar și despre oraș, urbanizare și disfuncționalitatea cotidianului, despre fabricile lui Ceaușescu și oamenii lor de azi, despre definirea familiei, secularizare și Biserică, despre memorie și trecut, sfinți, victime și marginali ș.a.m.d.. Volumul se încheie cu un triptic de „chipuri de lumină”, adică trei oameni care l-au marcat: Horia Roman Patapievici, Neculai Constantin Munteanu și Marius Boldor.
Vă invităm să citiți un fragment din acest volum publicat luna aceasta (ianuarie 2025), la editura „Polirom”:

„Copiii noștri”. Cine sunt ei?
Studenților mei
Două tipuri de profesori
O vorbă de duh (din alte vremuri) spunea că „sunt două categorii de profesori: cei care își iubesc materia și cei care‑și iubesc elevii”. (Ultima parte a afirmației trebuie luată fără conotații ambigue!) Ceea ce vrea să spună această formulă lapidară e faptul că profesorul își poate face meseria fie din punctul de vedere al disciplinei sale (care e dincolo de contextul concret în care se află), fie din cel al elevilor din fața sa (care sunt dincoace de cunoștințele pe care el le oferă). Mai mult sau mai puțin, orice materie de studiu se înfățișează ca fiind un corpus structurat de definiții, raționamente și demonstrații pe care toți elevii trebuie să le învețe într‑o anumită ordine, cu o anumită cadență și cu o eficiență verificată prin examene. De aici impresia – neîndoielnic utilă la începutul oricărui fel de studii – că disciplinele școlare/universitare sunt agregate de adevăruri articulate de metodologii domeniale. Un profesor care are această înțelegere a lucrurilor pe care le predă e un „pontif al cunoașterii”, ce oficiază un ritual în care un adevăr definitiv li se dezvăluie, gradual, neofiților din fața lui. De cealaltă parte, e dascălul pentru care știința în care‑și inițiază elevii e o modalitate de a chestiona realul; pentru el nu există adevăruri definitive, ci doar afirmații ce trebuie puse la îndoială, pentru a fi confirmate sau infirmate și revizuite (de el însuși și, mai ales, de elevul la care visează fiecare profesor). Acest tip de educator nu formează – precum cel dintâi – specialiști (adică oameni interșanjabili, care‑și fac treaba onest), ci exploratori și, prin urmare, persoanele din fața lui contează mult mai mult, dat fiind că aventura cunoașterii le solicită, fiecăruia în parte, toate capacitățile, care (tocmai de aceea) se cer exersate deopotrivă. A‑i da elevului certitudinea unui adevăr nu e mare lucru (căci cunoașterea adevărului îi conferă o anumită siguranță); a‑l învăța să se mire și să se întrebe e dificil și riscant, dat fiind că deopotrivă perplexitatea și chestionarea merg mult mai adânc (mai ales pentru un tânăr) decât pe terenul problemelor științifice. Și apoi, elevii/studenții sunt foarte deosebiți între ei. Dar, deopotrivă, sunt deosebiți și de profesori. Aceștia din urmă sunt în situația de a‑și valoriza nu doar autoritatea epistemică (aceea de cunoscători ai unor lucruri), ci și pe cea a vârstei. Timp de veacuri, „mai știutorul” era cel care decantase în propria viață experiența cunoașterii, atât a celei științifice, cât și a celei personale. Iar școala era mediul în care cunoașterea, la început neutră și seacă, se personaliza sub forma unui magisteriu care, pe măsură ce se desfășurau treptele studiilor, devenea tot mai apropiat. Mulți dintre noi păstrăm acest ideal; mulți avem nostalgia lui, însă, pe măsură ce trece timpul, realizăm (tot mai acut) că el e, deja, unul foarte îndepărtat. Elevii/studenții zilei de azi sunt foarte deosebiți de profesorii lor – și nu doar din rațiuni de vârstă.
Paradoxul declinismului
O știm prea bine, mitul „vârstei de aur” și al umanității care e în declin constant a însoțit civilizația de la începuturile ei (la fel ca – asemenea unui revers – mitul progresului și al regăsirii stării paradiziace a începuturilor). Numai că în centrul acestei viziuni pesimiste e ceva nelămurit: cum se face că urmașii noștri sunt mai puțin buni decât noi, cei care i‑am crescut? Căci, dacă elevii/studenții zilei de azi „învață mai puțin”, „știu mai puțin”, „nu citesc”, sunt victimele „analfabetismului funcțional” etc., înseamnă că noi, adulții, nu ne‑am făcut treaba ca părinți și ca profesori. Binele nu poate genera rău decât dacă binele punctual (al educației din familia sau școala noastră) e înconjurat de un rău universal (al lumii care „merge din ce în ce mai prost”). O asemenea viziune are la bază un gnosticism subiacent, dat fiind că ea nu poate răspunde întrebării următoare: cum se face că lumea bună de ieri a generat lumea haotică de azi? Dacă ieri am avut o economie înfloritoare, oameni politici responsabili și o cultură în care ne regăseam (aproape) cu toții, cum a fost cu putință ca – sub asemenea auspicii – să se dezvolte o generație de „bufoni”, „iresponsabili” și „ignari”? Singurul răspuns la această întrebare poate fi un „agent exterior”, o expresie a Răului cu R mare, care intră în timp și perturbă istoria – secularizarea, mondializarea, (neo)fascismul, (neo)comunismul etc. Ce ne rămâne, dacă nu vrem să alunecăm pe panta gnozei? Un prim lucru (de altminteri, cât se poate de științific): faptul de a suspenda (un timp) judecățile valorice („bine” – „rău”) și de a încerca să descriem, cât mai adecvat cu putință, realitatea la care ne raportăm. În speță, tinerii de azi. Cine sunt ei? Ghidul explorării lumii lor îl va constitui, în continuare, o carte recent apărută în limba română (chiar în acest an, la editura Baroque Books & Arts): Generația internetului a psiholoagei americane Jean M. Twenge (ediția originală, cu titlul iGEN, a apărut în Statele Unite în 2017, la Atria Books. Traducerea în limba română îi aparține Loredanei Bucuroaia). Cartea doamnei Twenge e un comentariu aplicat al graficelor ce înfățișează evoluția felului în care adolescenții generațiilor prezentate mai jos (și, în mod particular, ai celei mai recente) percep lumea în care trăiesc (așa cum sondaje, chestionare și interviuri, foarte nuanțate, sunt în măsură a sesiza această percepție). Amatorii de cifre și grafice vor găsi și ei material în această lucrare. În ce mă privește, voi încerca să o reconstruiesc ca pe o poveste.
Vârste și generații
Așa cum bine știm, istoria e continuă; faptul de a o împărți în perioade sau – la scară mai mică – în generații are ceva arbitrar și didactic. Și totuși, sunt o mulțime de elemente care fac ca tinerii de aceeași vârstă din perioade istorice diferite să aibă interese, comportamente și repere diferite. Ba, uneori, surprinzător de diferite. Poate că acest lucru este mai vizibil acolo unde se formează modele (în speță, în Statele Unite), cert e că postbelicul american poate fi departajat – destul de clar – în patru generații: baby boomers (cei născuți între 1946 și 1964), generația X (cei care‑au venit pe lume între 1965 și 1979), milenialii (născuți între 1980 și 1994) și, în fine, cei pe care autoarea îi numește „generația internetului” (iGen) (cei născuți între 1995 și 2012). Grosso modo, putem păstra și pentru lumea noastră distincțiile: 1946‑1966 (copiii ocupației ruse, ai foametei de după război și ai represiunii interne), 1966‑1989 („decrețeii”, inclusiv cei instituționalizați), 1991‑2002 (copiii tranziției) și, după 2002, cei europenizați. Firește că e loc de subdiviziuni: cei de până în 1964 au cunoscut – cu diverse intensități – nu doar lipsurile postbelice, ci și efectele violenței de stat din perioada impunerii comunismului, cei dintre 1965 și 1980 au avut ocazia de a experimenta urbanizarea, cu relativul ei progres material, cei de după 1981 au avut de‑a face cu penuria anilor de izolare ai lui Ceaușescu, în fine, parte din cei născuți după 2002 sunt fie în străinătate, fie crescuți de părinți singuri sau de bunici, în țară. Dar, în linii mari, decupajele generaționale propuse de Jean Twenge pot fi luate ca atare, mai ales dacă ne raportăm la ultimele generații, din ce în ce mai globalizate. Pe măsură ce ne uităm în trecut, problemele tinerilor au o componentă locală mai pronunțată; pe măsură ce ne apropiem de prezent și modele sunt tot mai universalizate, preocupările lor se regăsesc în tipare ce nu mai țin cont de granițe. Anticipând puțin, cel mai important vector al acestei globalizări e tehnologia „la purtător”, care e cu atât mai „naturală”, cu cât generațiile sunt mai apropiate de prezent.
Volumul poate fi găsit aici:
コメント